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教学津梁景慧颖ldquo简约

来源:长号 时间:2022/7/9

作者简介:

一、提出“生课熟备,熟课生备”主张,支持并积极践行“简约而有深度的语文”理念。倡导语文教学设计要有“主问题”意识,牵一发(一个字,一个词,或一个短句)而动全身,注重课堂与文本解读的整体性,拒绝课堂漫天发问,碎片化。倡导教师对文本要有“裸读”能力,积极使用“批注”方法解读文本。为了不断深挖课文文本的深度,发现新的教学切入点,景慧颖对每一篇文章都进行了深入的研究,部分研究心得与成果,先后在国家级教育期刊《语文学习》《语文月刊》《中学语文教学参考》《大庆师范学院学报》《中学语文》等期刊发表,近来年发表论文30余篇,其中中文核心7篇。主编两部教辅书,参编教辅书一部。担任《原创考卷》编委。指导学生在《语文报》《作文指导报》《语文导刊》等报刊上,公开发表作文一百余篇。

二、先后被评为“盘锦市师德师风标兵”、“盘锦市优秀教师”、“盘锦市创新创业好青年”等市级以上荣誉称号。

三、1.在第二届“中华杯全国中学生作文大赛”中获得优秀指导老师“特等奖”。(陕西师范大学教育学院)

2.获得—年度辽宁省“一师一优课、一课一名师”活动一等奖。(辽宁省教育厅)

3.辽宁省教育学会“十三五”优秀基础教育科研成果三等奖。(辽宁省教育学会)

4.第十届“语文报杯”全国中学语文教学论文大赛中荣获“国家一等奖”。(中国教育学会)

5.第三届中华之星国学大赛,荣获“高级辅导教师”称号。(北京:中华书局)

“简约”与“深度”并不龃龉、抵牾,而是相辅相成的关系。“简约”并不意味着“简单”、“肤浅”,而是设计问题的切口要小,要是主问题、关键问题。旨在让一个“简约”的主问题“牵一发而动全身”,有效地关联文本的各个部位。如果说,我们常见的“漫天发问”是横向滑行的话,那么,简约的主问题是在向纵深开掘,在深度探究的过程中,必然会获得“不可预约的精彩”(生成语文倡导人李仁甫语)。

我亦主张“熟课生备”,“教案不用总写,但是需要总改。”“改”是为了教业水平的提升,亦是对不断变化的教学实际负责。很难想象:一本教案用一辈子的老师,怎么能是一个对语文充满爱的老师呢!我很欣赏陈寅恪的“四不讲”教学态度:“前人讲过的,我不讲;近人讲过的,我不讲;外国人讲过的,我不讲;我自己过去讲过的,也不讲。现在只讲未曾有人讲过的。”试问当今语文界有几位老师敢这样说!创新是教学的生命力,我一直在践行“简约”而有“深度”的教学设计理念。鉴于此,近日,翻检爬梳“知网”《项脊轩志》的研究成果,找到了创新点,或者对前人的说法加以完善、加以发挥,并将自己的想法实践到自己的三个班级的语文课上,都受到了令人满意的效果。

这三堂课切入角度各异,即虽“殊途”,但“同归”,都具有“打通”整个文本的“疗效”。“简约”而有“深度”的设计可以着眼一个特殊的“标点符号”、着眼一个“字”的不同释读、着眼一段话该不该删除的讨论……

一、第一个班级的课:《一“问”两“叹”之间别有寄托》

第一个班级的课我把创新点放置在标点符号的“特殊性”上。

师:找个同学读一下课文第二段关于作者对其祖母回忆的内容。(朗读完毕之后)请问:这一部分在标点的使用上有什么特殊性?

生:用了两个感叹号。

师:的确如此。余光中先生曾言:“英文用标点,是为了文法;中文用标点,是为了文气。”那么此处的两个叹号彰显了怎样的“文气”呢?请同学翻译第一个“感叹号”所关涉的内容。

生1:我们家几代读书人,在科举上都无所成就,你的科举成名一定能够实现!

生2:我觉得最后一句应该翻译为“你的科举成名难道能够实现吗!”

师:这两位同学读出了两种不同的含义,一为“肯定”,一为“质疑”,一喜一悲,请你们各自阐述一下理由。

生1:长者必然会以肯定的方式去鼓励晚辈的,祖母拿来一个“象笏”说“他日汝当用之”,即日后一定会用上这个象笏的。同时,作者归有光自“束发”起,天天读书轩中,古人言“精诚所至,金石为开”,祖母认为他一定会登科中第的。

生2:文本言归氏整个家族已经分崩离析了,“庭中始为篱,已为墙,凡再变矣。”空间阻隔的不断升级,暗示着彼此心灵隔膜的加剧。再加上“鸡栖于庭”等客观实际的描写,影射着家族的没落,根本没有读书的优良环境。所以应该是“质疑”。

师:沿着刚才那位同学的思路,我列举两组材料,对比一下归氏的“昔盛”与“今衰”。

第一组:《叔祖默存翁六十寿序》言归家“自工部尚书而下,累叶荣贵,迄于唐亡,吴中相传谓之著姓。”《归氏世谱》记载时人言:“县官印,不如归家信。”

第二组:《家谱记》:“率百人而聚,无一人知学者;率十人而学,无一人知礼义者。”

生3:我认为本段翻译成“质疑”语气较为妥当。“瞻顾遗迹,如在昨日,令人长号不自禁。”作者“长号”的原因,除了睹物思人之外,就是强烈的愧疚感。因为功名未遂,觉得自己有负于祖母的期望。因此,“质疑”语气会让前后文脉贯通。

生4:我认为不是愧疚感,而是遗憾感。因为本文的前几段写于作者的弱冠之龄之前,谈不上愧疚,只是感觉祖母无法看到自己焚膏继晷的奋斗历程、无法分享指日可待的功成名就。

生5:我觉得是愧疚。既然本文不是写于一时一地的,我大胆假设“瞻顾遗迹,如在昨日,令人长号不自禁。”应该也是后来补写的,反观自己直到第八次参加会试才中进士,此时年龄已经60了。回忆祖母的殷切希望,怎不生愧疚!

生6:我注意到写祖母时用“长号”,而写母亲时用“泣”。因为作者对母亲的记忆有限,而对于祖母的教诲历历在目。所以一个“长号”寄托了各种人生感慨。既有遗憾感,又有愧疚感,两种感情交融并存也是未尝不可的啊。

师:同学们的讨论很精彩,我们继续。

生7:老师,第二个叹号的内容,我有疑问,归有光的祖母应该列举归氏祖上的功勋业绩来激励归有光的,为什么会把自己祖父夏昶的功绩呈现出来呢?也就是说我姓“归”,姓“夏”的功绩与我们家族关联不大吧?今天,我们也经常说我太爷、我爷爷是做什么光辉的职业,但是很少提及姥爷。

师:同学们怎么看?

生8:应该是归氏近世并没有显赫的人物可歌、可赞、可垂范,所以不得不举出自己家族中有地位的人来激励晚辈。这其中亦有强烈的心酸无奈。

生9:我不同意这个观点,古人特别讲究“门当户对”,既然祖母的祖父很显赫,那么那个时期的“归氏”也应该是社会地位不一般的。

师:这位同学说得很好。中国士人有一种特殊的文化心理:祖上的荣耀不仅会增加自己的荣耀,更会成为自己奋斗的动力。例如屈原在《离骚》的开端就说:“帝高阳之苗裔兮,朕皇考曰伯庸。”中唐韩愈也自称为“昌黎望族。”所以,祖母之所以提及自己的祖父也是在呈现自己的荣耀感,也侧面彰显归氏在当时也是著姓名门。

师:最后,这一小节还有一个问句,需要我们深入探究一下其背后的深情。

生10:此问显然是无疑而问,第一处感叹的内容即为答案。

生11:“久”、“竟日”呈现出归有光学习的投入与刻苦,这其中既有怜爱,也有无奈,因为振兴家道的重任落到了一个不到20岁的孩子身上,自然有一种莫名的酸楚。

生12:这两个词也突出了归有光青少年时期的孤独,为文本增加了悲凉的底色。

师:我们总结一下这节课:祖母的一“问”两“叹”既有期许,亦有无奈。此种深情,使人欲涕;平凡场景,感人至深。

二、第二个班级的课:《此处用“爨”别有深意》

第二节课,我把着眼点放在一个字、一个词上。之前,我写过《一“哂”一“喟”之间观孔子的“礼乐文明”》(发表在《语文月刊》上)中以“哂”的不同释读为切入点。《山神庙仅仅是个地点吗》(发表在《语文学习》上)以一个地名“山神庙”为切入点进行解读。《韩愈所传之“道”谓何》(发表在《中学语文教学参考》上),全文围绕着多次出现的“道”,进行研读。以上文章都是教学实践的产物,课堂效果都很好!

鉴于此,这节课我将教学的重点放在“爨”字上。

师:文章第二段开头用了一个字,叫“爨”,请问这个字有多少笔画?

生:(思考貌,并说)30画。

师:是的,30画。我们在语文必修一讲过《优美的汉字》,详细讲过关于汉字的构成——“六书”。请问,这个“爨”字属于哪一种?并说明理由。

生1:我认为“爨”是一个“会意字”,“会意字”的定义是“把两个或多个意义相关的象形符号组合在一起,而构成的字。”而“爨”字符合这个要求。

师:能从这个字的构造来具体说说吗?

生1:这个字是生火做饭的意思。从字形看“下面是火,火上面烧着木柴,最上面是锅吗?”。

师:大体上描述不错。我们来听听专家对这个字的解释:陈炜湛《古文字趣谈·爨说》言:“最早只见于小篆的‘’可以说是一幅生火煮食图。‘’代表甑,泛指锅镬一类的炊具,‘’代表将甑放在灶上的双手。中间的‘’是灶口的象形。下半部则是进柴烧火的缩影:双手把一根根柴火推进灶内,一把‘火’在下面熊熊燃烧着。”

多么形象的一幅生火做饭图啊。那么,文中用到了“异爨”二字,显然不是闲笔,应该有所寄托。有没有同学说说。

生2:首先,从整体文风考虑,使用“异爨”不是愤怒式地批判家族的分化,而是含蓄、有节制地表达。这样就与淡雅的文风相和谐。

师:保持文风和谐,不错!那么,古人为什么要分家呢?

生1:希望独立呗!不能总依赖别人,应该依靠自己再创一番事业啊,否则就变成“啃老”了。

生2:我不同意。我觉得是家庭关系不和睦造成的,今天的社会“分家”,也与之相似,因为有了抵触、隔膜,大家分开了,彼此离远一点才会更好。

生3:我赞同刚才的“不和睦说”,原文说“庭中始为篱,已为墙,凡再变矣。”暗示着彼此关系的严重隔膜。古人多以“四世同堂”、“五世同堂”,大家族其乐融融为荣耀,最憎恶的就是“异爨”。

师:古人的确憎恶“异爨”。归家祖上有遗训:“吾家自高、曾以来,累世未尝分异。传至于今,先考所生吾兄弟姊五人,吾遵父存日遗言,切切不能忘也。为吾子孙,而私其妻子求析生者,以为不孝,不可以列于归氏。”如果后代有“异爨”的,是“不可以列于归氏”的。全文也是围绕“异爨”展开记叙、描写、抒情的。同学们思考一下。

生4:“异爨”影射着整个家族的分崩离析,暗示着整个家族的衰落式微。与此段关键句“亦多可悲”相照应。可谓构思巧妙。

师:“照应”说得很好,此文中“异爨”含蓄地言家庭衰亡,而在《家谱记》中作者对此则“破口直言”,即“源远而末分,口多而心异。自吾祖及诸父而外,贪鄙诈戾者,往往杂出与其间。”家族之间几乎根本不来往,“死不相吊,喜不相庆;入门而私其妻子,出门而诳其父兄。”

生5:因为“异爨”,必然会造成作者的孤独,亲族鲜有来往,必然导致作者的“孤独”,既然孤独,就会寻求心灵的慰藉,因此,这就不由自主地怀念亲情,对母亲之“泣”、对祖母的“长号”、对妻子的追忆,一切都是因为“异爨”而生发来的。

生6:老师,我认为作者在项脊轩中“竟日”“默默”地久读,与“异爨”的家族现状也有关联,因为家族中,只有出现一个有社会权势的人,整个家族才会因为“利益”,“荣耀”而重新抱团,才会重新聚合起来。

师:这位同学想得很深,归有光在《家谱记》中,也提及“古人所以立宗子者,以仁孝之道责之也。”“将求所以合族者,而始于谱,故吾欲作为归氏之谱,而非徒谱也,求所以为谱者也。”

生7:只有功名显赫才能“合族”,所以归有光面对祖母的殷切希望:“此吾祖太常公宣德间执此以朝,他日汝当用之。”他倍加努力,但又因为没有实现壮志而“长号不自禁”。

生8:所以“异爨”是因“吾家读书久不效”而起的呗。

师:大家的分析都很精彩哦!一个“异爨”含蓄吐露家族的分崩离析,它有效地关联全文的内容:我为什么会思念至亲,因为“异爨”带来的孤独;我为什会努力读书,因为只有读书获得功名,才能实现“合族”之理想。由一个“异爨”生成一系列的思考,岂不妙哉!

三、第三个班级的课:《关于“项脊生曰”段该不该删除的课堂讨论》

这节课我将教学的重点集中到“项脊生曰”这段该不该删除上。

师:上节课我们已经完成了《项脊轩志》的学习,同时布置了作业“翻译教材删除的段落”。大家还有什么问题吗?

生1:老师,我觉得“项脊生曰”这段不应该删除。如果删除,似乎就变成了对美好亲情的追忆与怀念了。删除了关于人生志向的阐述内容,主题似乎就不深刻了,文本就缺乏了艺术张力。

生2:不深刻?如果每一篇作品都要套上一个“人生志向”的桎梏,千篇一律,哪有个性,哪有灵性可言呢!

师:清代散文家梅曾亮的观点与你相同,他说:“借一阁以寄三世之遗迹。”方苞将归有光取材于家庭琐事的回忆性文章称为“事关天属”类散文。

生3:我觉得即使删除这段,也可以窥见作者的“人生志向”,诸如“借书满架”、“竟日读书轩中”、“扃牖而读书”等等,都围绕着“书”在记叙描写,其用意何在?就是为了考中科举,光耀归氏。我倒是佩服作者这种“隐而不露”的文笔。

生4:大丈夫表达崇高人生志向又何必“隐而不露”呢!加上“项脊生曰”这段文章内容更为完整,“昧昧于一隅”、“余区区处败屋之中”与前文所描写的“小”、“破”、“旧”、“漏”的项脊轩是一种很好的呼应,是一种升华!

生5:我同意刚才那位同学的观点,“项脊生曰”这段属于用典议论,使平淡的文字起了波澜,而且这个格式与《史记》的“太史公曰”、《汉书》的“赞曰”类似。加上这段,起到“卒章显志”的效果。

师:归有光熟读经史,这种艺术结构就是受到史传文学的影响、沾溉的。王锡爵《明太仆寺丞归公墓志铭》言归有光“弱冠尽通六经、三史、大家之文。”

生6:“使文章内容更为完整”、“使平淡的文字起了波澜”这两种看法我都不敢苟同。关于前一种看法,我还是支持第三位同学的发言,文本内容已具备自足性,又加上一个“志向”的尾巴,不是“升华”,而是“添足”!关于后一种看法,我不同意的理由是:全文笔墨淡雅,情感内敛有节制,显然是服膺了儒家“温柔敦厚”、“中庸”的诗教观,而补充的段落运用“何足”“何异”等语气强烈的语词,可谓是“壮怀激烈”,这与本文整体的文风是不和谐的。

师:汪曾祺评价此文:“归有光善于以清淡的文笔写平常人事。”加上此段是似乎显得有些突兀。老师的《教学参考书》关于为什么要删除这段,给出的理由是“内容不足取”,即“作者以坎井之蛙自喻,自我解嘲。于议论中夹以感叹之词,内容虽不足取,但也和盘托出自己生不得志的感慨。”

生7:(很得意的样子)看来我们的观点与官方的观点是不谋而合的,这段真的不适合加进来啊。

生8:“内容不足取”?此段内容也不消极啊!归有光以蜀清、诸葛亮自况,逆境中不甘沉沦,有自信。

生9:“内容不足取”或者因为这段“太功利了?”与前文貌似“清心寡欲”的内容不协调?

生10:文学艺术以真实感人,读一篇作品,既能让我们看到作者“婉约真情”的一面,又能看到“胸怀壮志”的一面,不好吗!我还是坚持保留这段!

师:经过了一番激烈的讨论,双方都有理有据地阐述了自己的观点,非常精彩!本节课要结束了,但是我们的讨论,在课后还应该继续。

余论,除了标点、词语、段落,还有就是从一句话进行切入,实际教学中,大多数老师都是围绕“多可喜,亦多可悲”进行分析,但是读了罗秉相《和合辩证与文言文本阐释》(《中学语文教学参考》年第4期)之后,又有一种豁然开朗之感,他说“在《项脊轩志》中,不仅存在‘喜’与‘悲’两种情感,而是‘喜’中有‘悲’,‘悲’中有‘喜’”。以上是自己的一点不成熟的分析,不足之处还望批评指正。

(此文发表于《中学语文》年第2期。)

编委会

主任:李仁甫

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主编:丁学松

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本期制作:侯传涔

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